Tietie-projektissa ovat mukana
Oppilaitosten yhteistyöstä on saatu muuallakin hyviä kokemuksia. Opetustarjontaa on voitu monipuolistaa ja resursseja säästää, kun kilpailun sijaan keskitytään omiin vahvuuksiin (Lakio, Lehtinen 1994, 182). Tietie-projektissa jokainen projektiin kuuluva ammattikorkeakoulu valmistaa ja tarjoaa vähintään yhden opintojakson, jolle kaikkien projektiin kuuluvien ammattikorkeakoulujen opiskelijat voivat osallistua matkustamatta toiselle paikkakunnalle. Näin yhteistyöllä voidaan kasvattaa yksittäisen ammattikorkeakoulun opetustarjotinta ja lisäksi tarjota opiskelijoille perinteisen opetuksen rinnalle vaihtoehtoisia ajasta ja paikasta riippumattomia opiskelumahdollisuuksia.
Tietie-projektissa korostetaan monimuoto-opetuksen ajatusta. Monimuoto-opetuksella tarkoitetaan opetusta, jossa lähi- ja etäopetus sekä itsenäinen opiskelu on yhdistetty suunnitelmalliseksi kokonaisuudeksi (Hätönen 1993). Projektissa opiskelijaa ei jätetä yksin verkkoon. Vaikka opiskelijat ovat kaukana toisistaan ja opettajasta, lähiopetuksen tuntu halutaan pitää mukana oppimistapahtumassa. Tämä toteutetaan ISDN-pohjaisen monen pisteen videoneuvottelun avulla.
Muuten projektissa käytetään internetin sähköpostia, web-sivuja, keskusteluryhmiä sekä erilaisia työryhmäohjelmistoja. Näitä täydennetään faxin, puhelimen ja perinteisen postin avulla. Tänä keväänä yhden opintojakson toteutuksessa kokeillaan valmista opetusympäristöä, jossa hallinnolliset rutiinit hoituvat osin automaattisesti.
Pienimmissä oppilaitoksissa otetaan vuosittain 18 - 36 uutta opiskelijaa tietojenkäsittelyn koulutusohjelmaan. Jos opiskelijoita kurssitoteutukseen tarvitaan toistakymmentä, niin pieni opiskelijamäärä rajoittaa paikallista tarjontaa. Sen sijaan viidessä oppilaitoksessa on yhteensä toistatuhatta tietojenkäsittelyn opiskelijaa, joten kurssitoteutukset eivät kaadu liian vähäiseen osallistujamäärään. Esimerkiksi jos kurssille osallistuu yhdeltä paikkakunnalta 1, toiselta 2, kolmannelta 5 ja neljänneltä 7 opiskelijaa, saadaan yhteensä 15 opiskelijaa, joka on riittävä opiskelijamäärä kurssin toteuttamiseksi.
Tietie-projektissa kirjattiin suoritusmerkintöjä vuonna 1996 viideltä kurssilta yhteensä 132 ja vuonna 1997 kuudelta kurssilta yhteensä 135. Suoritusmäärät kursseittain vaihtelivat 12:n ja 47:n välillä.
Videoneuvottelua voidaan käyttää luentoihin, jolloin opintojakso rakentuu säännöllisin välein pidettävien videoneuvottelujen varaan. Opiskelijoiden kokemukset tästä ovat vaihtelevia. Toisten mielestä opetustilanne etenee tekniikan kankeuden vuoksi hitaasti, ja sitä voi verrata huonolaatuisen opetusvideon katseluun, toisten mielestä taas säännölliset lukujärjestykseen merkityt videoneuvottelut tuovat opiskeluun ryhtiä ja opettajalta voi kommenttikierroksella kysyä epäselviksi jääneitä asioita.
Toinen vaihtoehto on käyttää videoneuvottelua vain muutaman kerran opintojakson aikana opetuksen eri vaiheisiin orientointiin, kysymyksiin vastaamiseen ja palautteen antamiseen, jolloin videoneuvottelusta saadaan edellistä vuorovaikutteisempi. Mutta joidenkin opiskelijoiden mielestä tämän kaltainen videoneuvottelu on täysin turha, koska siinä ei opeteta mitään uutta tietoverkoissa olevan materiaalin lisäksi.
Kolmas vaihtoehto voisi olla jonkinlaisen opetettavaan asiaan liittyvän mallinnustehtävän tai roolipelin läpikäynti videoneuvottelussa niin, että kommentit jakautuisivat vuorotellen eri paikkakunnille, jolloin videoneuvottelu olisi vuorovaikutteinen oppimistilanne.
Videoneuvottelussa opiskelijat voivat omalla paikkakunnallaan neuvotella opetuksen aikana häiritsemättä opettajaa tai muiden paikkakuntien opiskelijoita. Tämä tuo mielenkiintoisen uuden ulottuvuuden opetukseen: Paikallinen ryhmähenki vahvistuu videoneuvottelustudiossa. Opiskelijat kommentoivat tätä palautteissaan mm. seuraavasti: "Pystyi keskustelemaan muiden kanssa niin, ettei se häirinnyt opetusta." "Ryhmähenki kohenee, kun opettaja ei ole läsnä." Toisaalta opettajan kanssa samassa tilassa istuvat opiskelijat eivät voi keskustella keskenään, ja tätä eräs opiskelija kommentoikin: "Kun mikrofoni oli jatkuvasti auki, oppilaiden mielissä heränneet ideat ja kommentit eivät päässeet herättämään idearikasta ajatustenvaihtomyrskyä."
Monen pisteen videoneuvottelussa opiskelijat ovat mukana paikallista suuremmassa ryhmässä, mikä nostaa puhumiskynnystä, kuten eräs opiskelija palautteessaan kuvaili: "Vaikeita ongelmia on hankalampi ratkoa kun ei välttämättä kehtaa koko Suomen kuullen kysellä."
Opiskelijat odottavat opettajalta aktiivisuutta. Kaikkiin sähköposteihin pitää vastata, ainakin kuitata, että ne ovat tulleet perille eivätkä hukkuneet matkalla. Mutta opiskelijat odottavat oppimistehtävien ratkaisuista myös sisällöllistä palautetta, joka ei saisi olla yleistä vaan ryhmä- tai yksilökohtaista. Opettaja voi ohjata opiskelijoita löytämään erilaisen ja avaramman näkemyksen tarkasteltaviin ongelmiin kysymystensä avulla. Opiskelijat voivat helpommin esittää lisäkysymyksiä palauttesta, joka liittyy heidän omaan työhönsä kuin neutraalista yleisestä palautteesta. Hyvistä palautteista opiskelijat antavat hyvää palautetta. "Palautteet tulivat nopeasti ja ne olivat tosi hyviä ja perusteellisia." "Palautteet olivat hyvät. Niiden antamat ohjeet ohjasivat seuraavan etätehtävän suorittamista." "Sai uusia näkökulmia omiin töihinsä. Hyvä juttu."
Opiskelumateriaalin pitää olla selkeää ja havainnollista, kuten seuraavasta opiskelijan antamasta palautteesta voi lukea: "Ohjeet, tehtävät ja materiaalit ovat olleet selkeästi saatavilla ja ajallaan. Ei mitään monimutkaisia ja kankeasti toimivia opiskeluympäristöjä, vaan nopeat ja ennenkaikkea SELKEÄT www-sivut."
Tietoverkkoa voidaan käyttää perinteisen luennon uutena jakelutienä, mutta tietoverkko tarjoaa mahdollisuuksia muuhunkin. Sähköpostin rinnalla voidaan käyttää keskusteluryhmiä, joissa opiskelijat ja opettaja yhdessä keskustelevat tarkasteltavasta aiheesta ja tuovat elämänkokemuksensa keskusteluun mukaan. Keskusteluryhmä on parhaimmillaan kollektiivinen vuorovaikutusareena, jossa hiljaisimmatkin saavat mielipiteensä esiin. Keskustelunavaus vaikuttaa keskustelun luonteeseen. Jos opettajan avaus koetaan tenttikysymyksenä, keskustelu ei pääse vapautumaan. (Manninen 1993, 124-128.)
Seuraava opiskelijan antama palaute kuvaa oppimisprosessia tietoverkko-opetuksessa: "Kurssi on ollut työläs ja tehtävät aikaavieviä. Mutta plussana se, että tehtävät ovat kyllä opettaneet paljon. Ongelmia on tietenkin ollut, mutta materiaaleja lukemalla on saanut aina ne ratkaistuksi, tavalla tai toisella. Oliomallinnuksesta oli aikaisemmin varsin heikko käsitys, mutta nyt on kokonaisuus hahmottunut ja kurssi on tukenut hyvin yhtäaikaa käynnissä olevaa opinnäytetyötä. Koko ajan mentiin asiassa eteenpäin. Tässä viimeisessä tehtävässä tarvitaan koko kurssin asioita. Töitä kurssin eteen on tosissaan saanut tehdä..."
Halukkuus tietoverkko-opiskeluun loma-aikoina on erilainen Keski- ja Pohjois-Suomessa kuin pääkaupunkiseudulla, oppimistehtävien ratkaisujen palautuspäiviin suhtaudutaan eri tavoin ja vuorovaikutus videoneuvotteluissa on eri paikkakunnilla erilaista - ja tähän vaikuttaa muukin kuin paikkakunnan murre.
Pienessä oppilaitoksessa opiskelijoiden keskinäiset suhteet ja suhteet opettajiin ovat erilaiset kuin suuressa oppilaitoksessa. Tämä vaikuttaa opetuksen aikana ryhmien toimintaan ja informaation kulkuun.
Oppimistehtävissä pitää ottaa huomioon paikalliset olosuhteet. Esimerkiksi raitiovaunun tai oopperan mallintaminen asettaisi eri paikkakuntien opiskelijat eriarvoiseen asemaan.
Luokkatilanne voi olla innostavaa kyselyä ja ideointia, jossa opiskelijat ja opettaja kohtaavat toisensa persoonallisuuksina ja oppimismateriaali elää ainutkertaisella tavalla heidän kohtaamisessaan. Mutta luokkatilanne voi olla myös puolipakollista istumista tiettyyn aikaan tietyssä tilassa, jolloin opiskelijoilla ei ole valmiutta eikä motivaatiota oppimiseen - vaikka vain väsymyksen tai muiden opintojaksojen tekeillä olevien tehtävien vuoksi.
Tietoverkko-opiskelu vaatii opettajalta mutta myös opiskelijoilta uudenlaisia valmiuksia. Opettajan työn painopiste siirtyy luokkaopetuksesta oppimistapahtuman suunnitteluun, oppimisen ohjaamiseen ja kirjallisen palautteen antamiseen. Opiskelijan itsenäisyys ja aktiivisuus tiedon hankinnassa ja valintojen teossa korostuu.
Tietoverkko-opetuksen yksi suurimmista ongelmista on ajankäytön hallinta. Kun lukujärjestykseen ei ole varattu aikaa opetukselle, aikaa ei ehkä varata lainkaan. Mutta perinteisessä opetuksessa fyysinen läsnäolo oppitunnilla ei vielä takaa oppimisprosessia, opiskelijan älyllisen aktiivisuuden heräämistä.
Opettajan aikaa tietoverkko-opetuksen valmistelu ja toteuttaminen nielee paljon. "Opettaja ei pääse helpolla", viestittävät Tietie-projektissa mukana olevat opettajat. Opettajan pitääkin löytää keinot säästää itseään. Tähän löytyy teknisiä, hallinnollisia ja oppimisprosessin suunnitteluun liittyviä mahdollisuuksia.
1990-luvun alussa todettiin, että sähköpostin käyttö opetuksessa aktivoi opiskelijoita kriittiseen ajatteluun ja argumentoivaan vuorovaikutukseen, joka puolestaan lisää opiskelijoiden kiinnostusta opiskeltavaan aiheeseen ja parantaa oppimistuloksia. Sähköpostiin vastaamiseen menee kuitenkin hyvin paljon aikaa opettajalta tai ohjaajalta. Eräs keino ohjaajan työtaakan helpottamiseksi olisi opiskelijoiden vuorottelu ohjaajan roolissa. (Marttunen 1997, 113, 123-125.)
Nykyään keskusteluryhmät tarjoavat areenan, jossa kaikki voivat luontevasti kommentoida toinen toisensa ajatuksia. Tämä osaltaa helpottaa opettajan kuormitusta, ja samalla tekee oppimisprosessista entistä monipuolisemman.
Heliassa toteutettiin syksyllä 1997 Oliolähestymistavan kurssi (Object Oriented Approach) rinnakkain lähiopetuksena ja Tietie-projektin etäopetuksena. Näiden vertailussa
Nykyisten visioiden mukaan tietoverkko ja televisio yhdistyvät, jolloin tietoverkkoyhteydet leviävät lähes joka kotiin. Tällöin kynnys opiskeluun tietoverkoissa madaltuu.
Mikään väline tai media sinänsä ei vaikuta oppimisen laatuun. Mutta tietoverkko vetoaa nuorten tapaan oppia. Se on osa heidän maailmaansa, joka on visuaalisempi kuin edellisten sukupolvien maailma. (Owston 1997.)
Tietoverkko tarjoaa uudenlaisia mahdollisuuksia tehostaa oppimisprosessia. Luokkahuoneessa käydystä keskustelusta suuri osa katoaa ilmaan, mutta keskusteluryhmissä kirjoitettuja puheenvuoroja voidaan analysoida ja laajentaa myöhemmin. Tietoverkko sinänsä ei paranna oppimisprosessia, mutta tapa käyttää tietoverkon tarjoamia mahdollisuuksia voi tuoda siihen paljon uutta. (Owston 1997.)
Tietoverkon käyttö vaatii kriittistä ajattelua, kirjallisen viestinnän taitoja sekä ongelmanratkaisu- ja ryhmätyötaitoja. Näitä samoja taitoja tarvitaan tämän päivän työelämässä. (Owston 1997.)
Tietoverkon avulla oppilaitoksen tila- ja materiaalikustannuksissa voidaan säästää. Lähiopetukselle ei tarvitse varata tiloja, kun opiskelijat eivät tule oppilaitokseen vaan ovat kotona tai työpaikalla tietoverkon ääressä. Lisäksi tietoverkosta saadaan ajan tasalla olevaa oppimismateriaalia, jonka hankkiminen oppilaitoksen kirjastoon olisi kallista. Tietoverkko tarjoaa mahdollisuuden saada korkeatasoista ja laadukasta opetusta, vaikka sitä ei omalla paikkakunnalla olisikaan tarjolla.(Owston 1997.)
Tietie-projektin kokemusten pohjalta laaditaan ohjeita monimuoto-opetuksesta tietoverkoissa (http://www.helia.fi/~kalei/momotie). Mutta tietoverkko-opetuksen mahdollisuuksista on vielä paljon löytämättä ja käyttämättä.
Anita Keskinen, 1994, Ohjauksesta ja sen osista. Teoksessa Aikuisen oppimisen ohjausta oppimassa, s.49-53. Toim. Lea Lakio, Esko Lehtinen, Opetushallitus. Helsinki:Hakapaino Oy.
Lea Lakio, Esko Lehtinen, 1994, Ohjaus ja tulevaisuus - kokeilukokemuksista eteenpäin. Teoksessa Aikuisen oppimisen ohjausta oppimassa, s. 179-182. Toim. Lea Lakio, Esko Lehtinen, Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy.
Riitta Larna, 1993, Monimuotoisten koulutusohjelmien suunnittelu. Teoksessa Lähellä, kaukana, yksin, yhdessä - näkökulmia monimuoto-opetukseen, s. 145-149. Toim. Irene Hein, Riitta Larna. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. 2. painos: Hakapaino Oy.
Veli-Pekka Lifländer, 1993, Tietokoneavusteinen oppiminen. Teoksessa Lähellä, kaukana, yksin, yhdessä - näkökulmia monimuoto-opetukseen, s. 105-117. Toim. Irene Hein, Riitta Larna. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. 2. painos: Hakapaino Oy.
Miika Marttunen, 1997, Vuorovaikutus sähköpostiopiskelussa yliopisto-opinnoissa. Teoksessa Verkkopedagogiikka, s. 112-127. Toim. Erno Lehtinen. Helsinki: Oy Edita Ab.
Jyri Manninen, 1993, Tietokonevälitteinen viestintä etäopetuksessa. Teoksessa Lähellä, kaukana, yksin, yhdessä - näkökulmia monimuoto-opetukseen, s. 119-133. Toim. Irene Hein, Riitta Larna. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. 2. painos: Hakapaino Oy.
Ronald D. Owston 1997, The World Wide Web: A Technology to Enhance Teaching and Learning? Educational researcher, vol 26, no. 2, March 1997, pp 27-33. http://www.edu.yorku.ca/~rowston/article.html.
Esko Paakkola, 1993, Rajoitettu vuorovaikutus monimuoto-opetuksessa. Teoksessa Lähellä, kaukana, yksin, yhdessä - näkökulmia monimuoto-opetukseen, s. 65-73. Toim. Irene Hein, Riitta Larna. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. 2. painos: Hakapaino Oy.
Ritva Rouvinen, Seija Vainio, Kirsti Väisänen, 1994, Oppimisen ohjaus opiskeluprosessin eri vaiheissa. Teoksessa Aikuisen oppimisen ohjausta oppimassa, s. 53-60. Toim. Lea Lakio, Esko Lehtinen, Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy.
Tietie-projekti
http://www.helia.fi/tietie/